Русская Правда

Русская Правда - русские новости оперативно и ежедневно!

Аналитика, статьи и новости, которые несут Правду для вас!

Хронология гражданской войны на Украине - Новости за 08 декабря 2016 (7525) Догнать и перегнать весь мир Бойня Порошенко с Аваковым уничтожит их обоих Эксперты: почему России невыгоден распад Евросоюза
Русские Новости
Новости Партнеров
Новости Партнеров

Наука в России и в Америке

Автор — доктор философии, Ph.D. Заведующий сектором анализа международного опыта управления наукой и образованием Российского научно-исследовательского института экономики, политики и права в научно-технической сфере (РИЭПП).В 2001 году защитил Ph.D.-диссертацию в Louisiana State University-Baton Rouge (Department of Geography & Anthropology). В 2001-2002 годах работал приглашенным профессором (Visiting Assistant Professor) в University of New Orleans (Department of Geography). С 2002 по 2005 годы в этой же должности преподавал в Texas A&M University (Department of Geography).

С 2008 года автор принимает участие в качестве ассоциированного исследователя в международной программе «Andes to Amazon Biodiversity Program», базирующейся в Ботаническом исследовательском институте Техаса (Botanical Research Institute of Texas).В настоящее время также является ученым-исследователем и куратором программы Applied Biogeography and Eсology в Jarvis Christian College (Texas).

Почему в условиях современной России отечественные университеты и вузовский сектор не могут выпускать достойных исследователей и инноваторов? Чем российская наука в ее текущем виде принципиально отличается от западной модели? Что можно с этим сделать?

Реформа образования

Cфера российского высшего образования находится в тяжелом системном кризисе. Основными показателями кризиса, на мой взгляд, являются, во-первых, удручающее своими масштабами «инфляционное» разрастание вузовского комплекса; во-вторых, как количественно, так и качественно фиксируемые в рамках вузовской системы коррупция, профанация научно-образовательного процесса и квалификационная деградация; в-третьих, демонстрируемое российскими управленцами недостаточное (мягко говоря) понимание ряда базовых вопросов, имеющих отношение к реформе науки и системы высшего образования. Все это находит отражение в удручающе низких и продолжающих падать (если рассматривать динамику в рамках десятилетия) международных рейтингах российских вузов.

реформа образования

Возникает вопрос: что же делать? Можно ли как-то переломить ситуацию?

Сразу скажу, что в ответе на эти непростые и столь неизбывные для России вопросы (не хватает только вопроса «Кто виноват?» – но только лишь потому, что мы слишком хорошо знаем, кто) можно исходить, так сказать, «из двух логик».

Если исходить из того, что сепаратистское образование под названием «Росфедерация» затевалось породившими его геополитическими преступниками и не для жизни вовсе, а для более-менее мирного, «без эксцессов», перехода страны «с этого света на тот» (это потом уже герои «оранжевой революции» 1991 г. и их последователи «сели на потоки», увлеклись сырьевым паразитированием и назвались «консерваторами», намереваясь, видимо, успешно «законсервировать» все приватизированное «непосильным трудом»), то развал вполне объясним, и вариантов тут особых нет. Не существует их не по причине объективного «отсутствия потенциала», хотя означенными преступниками он был, по самым скромным оценкам, «уполовинен», а в силу «особенностей» социокультурной среды – в частности, антропологической природы российской «власти» и того массового «россиянского человека», который был этой властью «селективно выведен». Даже если пирующие на туше забитого советского мамонта «успешные приватизаторы» и решили притормозить по дороге к обрыву, уже запущенные ими массивные процессы обвала и деструкции «отменить» невозможно. Невозможно их и «залить деньгами»; напротив, «ассигнации» – хороший горючий материал, с ними пламя будет злее и веселее. Деградация российского общества и различных сфер его жизни (в том числе, образования и науки) – часть означенных массивных процессов. Заданная «геополитическим абортом» 1991 г. и последовавшими за ним двумя десятками лет «лихих реформ», кровавого загула и разнообразных унижений социокультурная и антропологическая матрица постсоветской России – это не та среда, в которой можно взрастить «исследовательские университеты» и другие деликатные структуры, свойственные зрелым, избыточным обществам. Получится (впрочем, уже отчасти получился) «fake».

Образование

С другой стороны, можно абстрагироваться от всего вышеизложенного и «сделать вид», что РФ – это «нормальная страна» (пусть и всего с двумя «реально работающими «проектами» – охранительно-силовым и минерально-сырьевым), а не некое «общество с очень ограниченной ответственностью», как это может показаться иному предвзятому человеку. Собственно, у меня не остается других возможностей (в противном случае точку надо было поставить в конце предыдущего параграфа), поэтому представим, что у российской власти просто «не сформировался концепт», и рассуждения скромного специалиста чему-то здесь могут помочь.

В связи с этим попробую предложить свои ответы на основные вопросы повестки дня, двигаясь от более общих соображений к более частным.

Образование

Университеты versus Академия: принцип «серединного пути»

В одной из своих недавних статей я постарался показать [1], что понимание сути американского и международного опыта в правящих и экспертных кругах РФ довольно сильно искажено. Научно-образовательный комплекс (НОК) Соединенных Штатов характеризуется наличием трех основных звеньев: университетского, ведомственно-федерального и корпоративного. Между ними существует определенное распределение обязанностей. Роль университетского сектора в системе НОК США существенно более значительна, чем роль вузовского сектора в НОК СССР и РФ, но все же этот сектор не является «главным», «центральным» или однозначно доминирующим, как это часто воспринимается в российском экспертном сообществе (ЭС). Соответственно, сдобренный ссылкой на американский или международный опыт призыв определенной части российского ЭС сделать ставку на университеты в развитии российской науки, является идеологическим «самопалом». Та часть российского экспертного сообщества, которая занимается апологетикой организации национальной науки на базе университетов, уподобляется при этом почившим в бозе «кооператорам», который клепали в конце 1980-х – начале 1990-х в своих кустарных мастерских самопальный ширпотреб, снабжая его «фирменными лейблами». Разница только в том, что подобный ширпотреб еще может быть использован по назначению, а вот на рекламируемой российским ЭС преимущественно университетской системе организации науки страна далеко не уедет. Университеты просто не в состоянии поддерживать ни обороноспособность, ни жизнеспособность такой огромной страны, как Россия. Впрочем, не заняты они осуществлением подобной миссии и в США. Выполнение таких стратегически-важных прикладных задач там осуществляется в основном на стыке национальных лабораторий и корпоративного сектора.

Основные функции американской университетской системы в рамках научно-образовательного комплекса США состоят в том, чтобы (1) производить исследования в области фундаментальной науки, ведя при этом слишком накладный для корпоративного сектора свободный научный поиск преимущественно на федеральные деньги (или деньги штатов – в виде зарплат), (2) подготавливать кадры будущих исследователей, расширенно воспроизводя, таким образом, национальное научно-исследовательское сообщество, и (3) поддерживать на национальном уровне благоприятную для формирования «общества знания» среду. При этом следует учитывать, что даже в США, где система исследовательских университетов достигла наиболее впечатляющего уровня развития, на вузовский сектор приходится всего лишь чуть более половины от общего объема выполняемых в стране фундаментальных научно-исследовательских работ. Остальная часть науки делится между национальными лабораториями, корпоративным бизнесом и НКО.

Таким образом, широкомасштабная реформа российской науки при опоре на университеты невозможна. Однако увеличение роли университетов в научно-образовательном комплексе РФ настоятельно необходима и вполне по силам даже нынешнему российскому государству.

В то же время, следует отдавать себе отчет в том, что университеты и вузовский сектор в целом не могут стать в условиях РФ основной кузницей исследовательских и инновационных кадров. И долгое время еще не смогут. Для начала нужна срочная и жесткая санация всей системы вузовского образования России. На выполнение этой задачи и становление новой системы высшего образования и вузовской науки в Российской Федерации должно уйти приблизительно десятилетие. Американский опыт в какой-то степени может быть полезен в этом деле. Однако, в силу различий в политических и социально-экономических бэкграундах, а также различия тех ниш, которые занимают американские и российские университеты (да и национальные науки этих стран в целом) в международной системе разделения труда, американский опыт, конечно же, не может быть имитирован в России в «чистом виде». Начать с того, что поддержание мощной университетской системы требует огромных вложений, на которые правящий класс России по разным причинам не способен. Прогресс возможен в деталях, в отдельных элементах и блоках – особенно в той части, которая связана со становлением исследовательских университетов. На российской почве такое становление, несмотря на более жесткую социально-политическую среду и ее существенно более высокую иерархичность, вполне возможно.

В данной работе автор придерживается принципа т.н. «серединного пути». С одной стороны, следует признать, что реформа системы высшего образования и науки остро назрела. В то же время, с точки зрения стратегической ориентации на тот или иной сектор (академический versus вузовский) в реформе науки, ничего в российском НОК не следует ломать «радикально». Следует лишь уравновесить акценты, перейдя с подавляюще академического пути развития отечественной науки на смешанный (при этом он все равно будет оставаться, скорее всего, преимущественно «академическим» — за вычетом того обстоятельства, разумеется, что теперь академическим потенциалом попытаются «рулить» госчиновники). Суть реформы научно-образовательного комплекса РФ должна состоять не столько в том, чтобы превратить РАН в «экспертный клуб» (каковыми, в сущности, и является ее аналог в США), переложив роль флагманов ИиР, модернизации и инновационного развития (и далее везде) на плечи исследовательских университетов, сколько в том, чтобы подтянуть университетский сектор до уровня академических институтов, превратить его во второй, примерно сопоставимый по размеру с «наследием» РАН, дивизион российской науки. Правда, этим реформа научно-образовательного комплекса не ограничивается. Следует разработать технологии интеграции науки и образования, пересмотреть программы постдипломной подготовки кадров ИиР, последовательно решить проблему соответствия российских степеней международным аналогам, органично совместив Болонскую модель с системой приоритетов российской экономики и сферы ИиР. Ниже «развернуты» некоторые меры по оздоровлению ситуации, при формулировке которых был учтен американский опыт.

Меры по оздоровлению ситуации: инвентаризация российской вузовской системы

Меры по оздоровлению ситуации: инвентаризация российской вузовской системы

Возможно ли оздоровление ситуации в сфере высшего образования РФ? Да, оно возможно – при наличии политической воли, здравого ума и твердой памяти. Явно назрела «большая инвентаризация» всей российской системы вузовского образования и науки. Без нее просто не обойтись, если, конечно, руководство страны не хочет, чтобы вузовская система России окончательно превратилась в «фэйк». Попробую кратко, по пунктам, сформулировать то, что необходимо сделать если не для выхода российского НОК из кризиса (эта тема требует отдельного и обстоятельного разговора), то хотя бы для некоторого смягчения последнего.

1. Сокращение общего количества вузов

За постсоветские годы имело место совершенно бесстыдное раздувание вузовского сегмента российского НОК. С 1990/91 (последний «советский» год, который удобно брать за исходный, хотя деградация, конечно, началась еще раньше) по 2008/09 учебные годы довольно круто (с 514 до 1134, т.е. более чем на 120%, или в 2,2 раза) возросло общее число вузов, причем этот рост в основном (хотя и не полностью) был достигнут за счет прироста негосударственных вузов, ставших главным источником девальвации качества высшего образования [2, 3]. Количество последних между 1993/94 (в 1991 г. негосударственные вузы еще не значились в статистической отчетности) и 2008/09 уу. гг. выросло с 78 до 474, т.е. примерно на 508% (или более чем в 6 раз), причем этот рост был неуклонным на протяжении практически всего последнего десятилетия, и только в последние годы робко наметилась обратная тенденция. Начиная с 2008 г. имеют место попытки прекратить эту вакханалию, но четкой тенденции еще не просматривается. На 2011/12 у.г. в активе (точнее, по большей части, в пассиве) у «энергетической сверхдержавы» — 1080 вузов (что соответствует приросту в 110% от 1990/91 у.г.), из них 446 негосударственных. Общее число студентов выросло с 1990/91 по 2011/12 уу. гг. с 2824 до 6490 тыс. чел. (пик – 7513 тыс. чел. – был достигнут в 2008/9 у.г., далее мы наблюдаем постепенное сокращение контингента), т.е. в 2,3 раза, или на 130%. Остается в смятении вопрошать, что же «энергетическая сверхдержава» собирается делать с этим надутым «болотным газом» «пузырем». Вне всяких сомнений, необходимо решительное и жесткое сокращение количества заведений высшего образования, отчасти сопровождающееся (об этом речь пойдет ниже) переводом их из статуса университетов в иные категории вузов. У нас есть все основания предполагать, что ускоренный прирост общего количества вузов после 1991 г. (напомню, что процесс этот начался после вхождения РФ в эпоху деиндустриализации, архаизации и превращения ее в отсталую сырьевую страну, что «само по себе символизирует») отражает процесс надувания «коррупционного пузыря» и соответствующую инфляцию качества. По-хорошему, общее число вузов должно быть сокращено, как минимум, в два раза – примерно до полутысячи (приблизительная отметка 1990/91 г.), что примерно отражает реальную нужду страны в специалистах. При этом следует иметь в виду, что ~500 или 600 вузов – это верхний, а не нижний предел общего чаемого количества российских вузов. Строго говоря, РФ нельзя сравнивать с РСФСР образца 1990-1991 гг., имевшей в своей юрисдикции 514 вузов: последняя, будучи стержневым субъектом советской сверхдержавы, характеризовалась гораздо более дифференцированной и самодостаточной экономикой, чем нынешняя, сидящая на «сырьевой игле» Российская Федерация. Разумеется, об общих цифрах можно спорить, но ясно одно: существенное сокращение общего количества вузов необходимо, если мы хотим избежать окончательной профанации самого понятия «высшее образование (а в такой профанации не заинтересован никто – даже те, кто извлекает на этой ниве свою «коррупционную ренту»).

Начать следует с создания механизма жесткого отсечения тех вузов (независимо от их специализации и формы собственности), которые предоставляют некачественные образовательные услуги, и ни по своей квалификации, ни по качеству упомянутых услуг не дотягивают до статуса заведений высшего образования. Этот процесс следует сопровождать и работой на уровне отдельных факультетов, кафедр и прочих внутренних подразделений, также замеченных в поставке на рынок образования некачественных услуг, но функционирующих при этом в рамках относительно «добропорядочных» вузов. Поскольку многие современные российские вузы удовлетворяют не столько потребность общества в образовании (и экономики – в образованных кадрах), сколько спрос на облегченное (мягко говоря!) прохождение заинтересованными лицами институциональных процедур, необходимых для получения определенного диплома или научной степени, целесообразно резкое ужесточение контроля над вузами на предмет выявления подобных форм коррупции и аналогичное ужесточение наказаний за нее, причем последнее должно касаться и работников вузовской сферы, и учащихся. В первую очередь, сокращение должно быть проведено в сфере негосударственного образования, где особенно много вузов, занимающихся профанацией и откровенной торговлей дипломами. Закрытие недобросовестных вузов, сопровождаемое возбуждением уголовных дел против как их создателей, так и активных коррупционеров из профессорско-преподавательского состава, должно способствовать существенному «сдутию» (как минимум, в полтора раза) коррупционного пузыря и обеспечить моральную санацию всей кадровой сферы вузовского образования.

Знания

2. Проверка на профильность

Вузы также должны быть проверены на профильность их подразделений заявленной специализации вуза, что должно стать объектом согласования с МОН РФ. Значительное количество появившихся за последнюю пару десятилетий непрофильных факультетов и прочих вузовских подразделений создано, с большой степенью вероятности, для легализации процесса извлечения коррупционной ренты. В первую очередь, необходим «скрининг» разных явно подозрительных «торгово-экономических» и «юридических» подразделений, вроде «факультетов менеджмента» (особенно «инновационного»!), «внешней торговли», «международных отношений» и т.п., при специализированных технологических вузах. В случае выявления факта «притянутости» их учебных программ и низкой квалификации кадрового состава, эти организации должны быть ликвидированы.

Сокращение общего количества вузов

3. Сокращение количества аспирантур и докторантур

В постсоветские годы имела место совершенно безобразная профанация системы постдипломного (продолженного) образования. По мере того, как страна архаизовалась, теряя свою промышленность, науку, сферу высокотехнологических разработок, аспирантура и докторантура «расцветали пышным уветом». Рост как числа организаций, ведущих подготовку аспирантов и докторантов, так и численности соответствующих контингентов начался вскоре после 1991 г., когда в РФ один за другим стали открываться частные вузы и университеты. Впрочем, в эту гонку включились и государственные организации. Только с 1995 по 2011 число вузов, ведущих «подготовку» аспирантов, увеличилось с 506 до 750, а докторантов – с 217 до 412, т.е. на 244 и 195 вузов, или (если брать 1995 г. за 100%) на 48% и 90% соответственно. Число же аспирантов и докторантов в вузах за эти же годы выросло с 50829 до 139542 и с 1707 до 4256, соответственно. В случае с аспирантами, речь идет о росте более чем в 2,7 раза (или на 174,5%, если брать 1995 г. за 100%). Количество же докторантов в вузах увеличилось в 2,5 раза (или на 149,3%). Откуда такое «цветение наук» в торгующей сырьем стране? Ларчик открывается просто: и аспирантуры, и докторантуры в российских вузах являются, по большей части, платными учреждениями. Именно поэтому мы и наблюдаем на обоих этих направлениях, по меткому выражению Е.В. Семенова, «два раздувшихся мыльных пузыря» [4:33]. Не подлежит сомнению, что данные тенденции отражают, так сказать, торжество принципов «капитализма в образовании» — конечно, капитализма примитивного, но другой капитализм в РФ «взять негде». Вузы создают платные аспирантуры и докторантуры, набирают туда платежеспособных соискателей и профанируют учебный процесс. Причем профанация – еще не самый плохой вариант. Процесс обучения часто может отсутствовать вообще. Высокопоставленные деятели и «бизнесмены» в массе покупают степени «для престижа». Платежеспособная молодежь покупает степени для карьеры – но карьеры, как правило, не связанной с низкооплачиваемой деятельностью в сфере ИиР – эти люди идут в бизнес и управление. Платежеспособные юноши идут в аспирантуры, чтобы избежать призыва в армию или получить отсрочку. Масса научных работников подрабатывает написанием диссертаций для низкоквалифицированных соискателей – это в том случае, если текст диссертации вообще оказывается нужным. Нередко защита диссертации не только вырождается в профанацию, но и вообще превращается в «виртуальное событие», не имеющее места в реальности. Заполняется вся необходимая документация, и этим все ограничивается. Неудивительно поэтому, что, при столь значительном росте аспирантов и докторантов, резко сократился приток кадров в науку. Речь идет, таким образом, о факте «вырождения системы реальной подготовки специалистов и системы их учета», что «свидетельствует о размывании критериев и деградации процесса воспроизводства квалифицированных специалистов» [4:36, 5].

В этих условиях необходимо решительное сокращение числа вузовских аспирантур и докторантур (иногда вместе с вузами, иногда вместе с факультетами, иногда «самих по себе»). При этом важно подчеркнуть, что основной методикой сокращения числа аспирантов и докторантов должно стать сокращение числа аспирантур и докторантур, а не индивидуальных диссертантов. Первоочередным правом на размещение аспирантур и докторантур должны обладать исследовательские университеты и ведущие специализированные (технологические, медицинские, экономические, управленческие и т.п.) вузы. В идеале, число вузов, обладающих аспирантурами и докторантурами должно сократиться (по той же причине, что и число самих вузов) до уровня 1990-1991 гг. Целесообразно также продумать процесс перевода российского продолженного (постдипломного) образования на международную модель с заменой аспирантур и докторантур на градуативные программы, ведущие к степеням уровней «мастера» (МА) и «доктора» (Ph.D.). Но это будет постепенный процесс, спешить с ним не следует.

Сокращение количества аспирантур и докторантур

4. Формирование трехуровневой системы высшего образования

Американская система высшего образования состоит из нескольких категорий высших учебных заведений, три из которых имеет смысл упомянуть в рамках данной статьи: (1) университеты (примерно 51,2% всех американских вузов), (2) колледжи (~35,1%), и (3) вузы узкой специализации (ВУЗУСы, ~8,4%), к числу которых относятся учебные заведения, именующие себя «институтами» (institutes), «школами» (schools), «академиями» (academies) и т.п.

Университеты, в изначальном смысле слова, представляют собой относительно крупные (если сравнивать их с колледжами) учреждения высшего образования, характеризующиеся большим дисциплинарным разнообразием и разнородностью как своих структурных научно-образовательных подразделений, так и предлагаемых ими программ обучения – от точных и естественных до гуманитарных и информационных. Дополнительно к этому, многие североамериканские университеты предлагают инженерные, медицинские, сельскохозяйственные, образовательные и различные междисциплинарные программы, а также образование в области бизнеса и управления. Таким образом, для университетского образования, по определению, характерна универсальность, наличие широкого выбора между учебными программами и специализациями. Именно этим университеты принципиально отличаются от вузов узкой специализации. Эти последние обычно предлагают более узкие кластеры образовательных программ в рамках одного или нескольких родственных направлений специализации, очерченных понятиями «инжиниринг и технологии», «медицина и биотехнологии», «бизнес, экономика и управление», «медицина», «искусство и дизайн», «психология и психоанализ» и т.п. В Советском Союзе абсолютное большинство подобных вузов было известно под брендом «институтов», но позже, с 1991 г., большинство их было переименовано в «университеты».

И в Соединенных Штатах, и в Канаде значительное количество вузов узкой специализации также известно под брендом «институтов» (institutes). В смысле своего исторического происхождения многие из них представляют собой осколки «профессиональных школ» ХIХ века, которые были распространенной формой организации специального образования до общенациональной экспансии университетского системы, но, в большинстве своем, позже оказались поглощены или вытеснены университетами как более востребованной формой организации высшего образования [7, 8]. Классическими типом американских ВУЗУСов являются, например, технологические институты, имеющиеся во многих штатах и приближающиеся к советскому понятию «политехнических институт». Однако, в отличие от бывших советских институтов, американские институты, особенно институты технологические, в большинстве своем, не спешат менять свои устоявшиеся названия и идентифицируют себя именно как институты. Некоторые из этих вузов, например Массачусетский технологический институт (Massachusetts Institute of Technology или MIT) и Калифорнийский технологический институт (California Institute of Technology или CAT) входят в число престижнейших вузов мира, соперничающих по сложности, изощренности и «продвинутости» своих образовательных и научно-исследовательских программ с Гарвардским, Йельским и Стэнфордским университетами. По причине высокой диверсификации своих программ, эти институты, пожалуй, имеют основания быть переименованными в университеты, но они упорно не делают этого, дорожа своими историческими брендами. Помимо технологических институтов, в Америки существуют институты здоровья (Health Sciences), медицины (Medicine), искусства или искусства и дизайна (Art или Art & Design), музыки (Music) и др. Целый ряд заведений узкой образовательной специализации также носят названия «школ» (schools), «академий» (аcademies), в том числе, военных и пограничной береговой охраны, «центров» (сenters) и консерваторий (conservatories).

Вторую наиболее массовую после университетов группу заведений высшего образования в Северной Америке (в равной степени в США и Канаде) составляют колледжи (colleges). Колледжи группы А предлагают довольно широкий спектр образовательных программ в естественных, гуманитарных, технических, информационных и прочих дисциплинах и сферах прикладной деятельности в рамках одного заведения, что делает их структурно близкими к университетам (такой тип образования известен как «liberal arts education»). По сути дела, они и являются как бы «упрощенными» версиями последних. В США подобные колледжи, как и университеты, предлагают четырехлетние программы обучения, ведущие к степени бакалавра в различных ее разновидностях (B.A., B.S., B.M.B.A. и т.п.), причем, с точки зрения формальных требований, присуждаемые ими степени, как правило, более-менее равнозначны университетским аналогам. Колледжи узкой специализации (группа Б) ведут подготовку специалистов по ряду прикладных направлений – таких, как бизнес и менеджмент, торговля, инжиниринг и техническое обеспечение, информатика, горное дело и т.п. или их кластерам (например, инжиниринг + бизнес + торговля + информатика). Колледжи с кластерной (бизнес-информационно-инжиниринговой) специализацией особенно характерны для Канады. Значительная группа колледжей, особенно в американской системе высшего образования, специализируется на подготовке учителей (т.н. teachers’ colleges) – в этой связи следует отметить, что немалое количество небольших и среднего размера университетов в США являлись в прошлом «учительскими колледжами», но были повышены в ранге до университетов во время быстрого разрастания университетской системы в послевоенные десятилетия или позже, в 1970-е и 1980-е годы [8, 9]. В большинстве своем, профессиональные колледжи тоже предлагают четырехлетние образовательные программы, ведущие к степени бакалавра (в США) или к сертификатам и дипломам (в Канаде) в соответствующих профессиональных областях (бизнес, торговля, инжиниринг, учительское дело и т.п.), представляя собой упрощенные аналоги вузов узкой специализации.

Различия между университетами и колледжами первой группы можно свести к четырем характеристикам.

Во-первых, колледжи, как правило, существенно меньше по размеру, чем университеты, что подразумевает обычно и меньшего размера кампус, и меньшее число студентов, и меньшее число преподавателей. Во-вторых, даже при наличии диверсифицированных учебных программ, колледжи характеризуются, как правило, меньшей, чем университеты, степенью специализации своих дисциплинарных подразделений и упрощенной структурой: например, естественные и гуманитарные дисциплины, которые представлены в университетах отдельными департаментами, чаще всего слиты здесь «под зонтиком» немногих структурных подразделений. В-третьих, колледжи в абсолютном большинстве случаев специализируются на оказании образовательных услуг – это подразумевает, что их преподавательским коллективам не вменяется в обязанность заниматься научно-исследовательской работой или же соответствующие требования в сравнении с университетами существенно облегчены. В-четвертых, колледжи, как правило, предлагают несколько менее углубленные курсы изучения предлагаемых ими дисциплин, чем университеты. Начать с того, что подавляющее большинство колледжей в Северной Америке – это вузы, предлагающие четырехлетние образовательные программы, ведущие к степени бакалавра; при них нет градуативных школ и научно-исследовательских подразделений. Кроме того, хотя степени, выдаваемые колледжами, и считаются формально эквивалентными тем бакалаврским степеням, что выдаются университетами, они в ряде случаев характеризуются менее углубленным качественным наполнением.

В основной своей массе, университеты считаются более престижными заведениями, чем колледжи, и выдаваемые ими степени (B.A. или B.S.) неофициально считаются «более солидными», чем аналогичные степени колледжей. В то же время, следует отметить, что в системе американского высшего образования колледжи отнюдь не дублируют университеты. Здесь у них имеется своя уникальная функциональная ниша. Считается, в частности, что колледжи имеют даже некоторые преимущества перед университетами (в особенности, это касается престижных частных колледжей). Поскольку колледжи в Северной Америке по размеру обычно во всех смыслах меньше университетов и специализируются они при этом почти исключительно на образовательной деятельности, преподаватели там уделяют больше индивидуального внимания студентам, чем их коллеги в университетах: именно в колледжах многие американские студенты получают первый опыт социальной адаптации, который позже оказывается полезным для них в университетских кампусах [10, 11]. Обзаведясь степенью бакалавра, студент затем вполне может поступить в университет для продолжения своего образования на градуативном уровне (скажем, для получения степени «мастера»). Впрочем, в университетах, учитывая некоторую упрощенность учебных программ большинства колледжей по сравнению с университетскими, такому студенту могут предложить взять несколько дополнительных курсов, восполняющих «пробелы» в образовании. Но это «не страшно» – потратят один-два лишних семестра и восполнят.

Следует отметить, что, помимо четырехлетних колледжей, в США и Канаде имеются еще и двухлетние (freshman-sophomore) колледжи, которые известны как «коммунальные» (community colleges, CC). Эти колледжи предлагают двухлетние программы обучения, соответствующие по качественному наполнению (по крайней мере, официально) двум первым годам обучения в четырехлетнем колледже или университете, и ведущие к получению промежуточной ассоциативной степени (Associate’s degree), фиксирующей наличие неполного высшего (двухлетнего) образованиz. Полученные в подобных колледжах кредиты и прослушанные (и успешно сданные) там курсы засчитываются при последующем поступлении и прохождении обучения в университете (по крайней мере, в государственных университетах того штата, где расположен колледж), так что поступающие в CC студенты отнюдь не теряют время, деньги и энергию. При успешном окончании двухлетнего колледжа они, как правило, могут рассчитывать на то, что получат, при должном прилежании, степень бакалавра через следующие два года обучения в университете.

Развитие высшего образования в РФ имеет смысл пустить по тому же пути: описанная выше структура вузовского комплекса вполне разумна, и в ней нет ничего «специфически американского». Иными словами, речь идет о 3,5-уровневой системе, включающей (1) уровень университетов, (2) уровень специализированных вузов (институтов), (3) уровень колледжей и (3.1) подуровень коммунальных (двухлетних) колледжей. Терминология (если исключить коммунальные колледжи), в общем, для России знакомая. Правда, понятия, мягко говоря, «сдвинуты». То, что «университетами» в РФ прозвались институты (причем не только солидные «ядерные», но и разнообразные «кисло-молочные»), – это еще полбеды. Беда в том, что таковыми именует себя масса «шарашкиных контор», появившихся вообще «ниоткуда». Институтов (хотя по факту масса «университетов» являются именно институтами) почти не осталось – ибо «не престижно». Зато престижно «лепить» откровенный fake. Колледжами же в РФ прозвались бывшие техникумы и ПТУ – из тех, кому не хватило наглости или связей прозваться «университетами». Всю эту систему, конечно, надо менять, ибо она порождает чудовищную инфляцию смыслов, обесценивает высшее образование, дипломы и степени. Выше речь уже шла о том, что необходимо сократить часть вузов – хотя бы те самопальные «учреждения», что возникли в «лихие девяностые» или «отстойные нулевые» из небытия и явно торгуют «корочками». Но и 500-600 оставшихся «университетов» — это явный перебор. Необходим жесткий отсев из числа университетов тех вузов, которые ни по своей структуре, ни по качеству предлагаемых образовательных услуг не дотягивают до уровня таковых. Начать с того, что значительная часть «новообращенных» «университетов» должна быть директивно переведена обратно в статус вузов узкой специализации – чтобы неповадно было заниматься инфляцией смыслов и педалировать понятийную шизофрению. Таким образом, можно будет возродить существовавший в нашей стране в советское время уровень специализированного высшего образования, который, собственно говоря, «ничем не хуже» университетского – просто у него другие функции. Однако в списке, несомненно, останутся и такие учреждения, которые явно не дотягивают по качеству предоставляемых ими образовательных услуг (не говоря уже о НИР) до уровня не только «настоящих» университетов, но и качественных ВУЗУСов. Вот такие-то вузы можно вполне перевести в категорию колледжей – с той лишь оговоркой, что в новой системе классификации колледжи будут представлять собой начальный уровень высшего образования, а не благозвучный эвфемизм для обозначения ПТУ.

Формирование трехуровневой системы высшего образования

За колледжам целесообразно было бы оставить право предоставлять образовательные услуги по слегка упрощенным (в сравнении с университетами и институтами) программам. Именно на колледжи, в частности, можно было бы возложить обязанность по подготовке бакалавров и разного рода массовых «проходных» специалистов, вроде злополучных «менеджеров» (для «доведения до ума» этих последних, кстати, могло бы быть достаточно и уровня двухлетних колледжей). Таким образом, можно было бы разгрузить университеты и институты, «зарезервировав» их для подготовки исследователей и специалистов более высокой квалификации. В дальнейшем колледжи могли бы конкурировать друг с другом уже в своей нише, не «бросая тени» на престиж и статус как университетов, так и передовых институтов.

В результате выстраивается единая и довольно стройная система высшего образования, в которой учреждения каждого из перечисленных уровней специализировались бы в предоставлении образовательных услуг в рамках своих ниш, не маскируя свое истинное лицо за разными статусными вывесками. Университеты в этой системе были бы ответственны за верхний качественный срез образовательной матрицы, давали бы образование по широкому кругу научных специальностей и работали бы с прицелом на подготовку исследователей. Наиболее массовый уровень подготовки в университетах должен соответствовать уровню специалиста (а отнюдь не бакалавра). Однако наряду с этим университеты должны предоставлять услуги и по подготовке специалистов постдипломных уровней образования, иметь развитую систему аспирантуры (точнее, магистратуры и докторантуры – об этом речь пойдет ниже) и заниматься научно-исследовательской деятельностью. Ниша институтов – специализированное профессиональное образование. Также как и университеты, они должны массово готовить преимущественно дипломников-специалистов. Магистратура и докторантура в специализированных отраслях знания (инжиниринг, медицина и т.п.) также желательны, однако докторантура, скорее всего, будет возможна лишь в передовых учреждениях этого профиля. Наконец, колледжи в рамках этой системы мыслятся как учреждения, которые могли бы специализироваться в области как универсального, так и специализированного профессионального образования, но предоставляли бы его в несколько упрощенном формате бакалавриата, а то и двухлетнего диплома. Эти учебные заведения нацеливались бы на ту аудиторию, которая, в силу тех или иных причин, мало заинтересована в получении дипломов, свидетельствующих о прохождении усложненных программ высшего образования. Подготовку слоя разнообразных менеджеров низшего звена, например, вполне могли бы вести именно колледжи.

По моему мнению, предложенная в общих чертах (детали, конечно, надо еще додумывать) 3,5-уровневая система высшего образования характеризуется логической законченностью и позволит выгодным для российского народного хозяйства образом дифференцировать целевую аудиторию. Это будет единая система, с возможностью зачета часов или кредитов у тех учащихся, кто чувствует в себе силы прыгнуть с уровня на уровень. Каждый иерархический уровень этой системы имеет свой устойчивый рынок, свой, более-менее понятный для потребителя, уровень образования и свою ценность диплома, а для преподавательского состава – свой предсказуемый уровень зарплат и список обязанностей.

Трехуровневая градация российских университетов

5. Трехуровневая градация российских университетов

Наконец, трехуровневой градации должен быть подвергнут и самый верхний «ярус» российской системы вузовского образования – университеты. В этой сфере организационный опыт, накопленный университетской системой США, был бы особенно полезен.

Начать с того, что претендовать на статус университетов, с моей точки зрения, могут лишь вузы, способные обеспечить соблюдение принципа универсальности образования (то есть имеющие в своей структуре разнородные кластеры факультетов, соответствующие гуманитарным, естественным, точным и, возможно, инженерно-техническим дисциплинам) и предоставлять при этом образовательные услуги высочайшего качества. Университеты должны специализироваться на подготовке исследователей. Разумеется, далеко не все выпускники университетов (точнее, меньшая их часть) пойдут в науку или даже будут заниматься прикладной исследовательской деятельностью, но университет обязан давать каждому своему выпускнику, как минимум, достаточную для этого когнитивную платформу и соответствующую систему навыков. Полагаю также, что статус университета обязывает эти учреждения заниматься серьезной научно-исследовательской работой. Соответственно, учреждения, кадровый состав которых не способен участвовать в НИР и отчитываться (в той или иной форме) по исследовательской работе (например, связно писать научные статьи и успешно размещать их в профессиональных журналах), не могут претендовать на звание университетов.

Следует отметить, что ныне действующая в Российской Федерации практика наделения университетов определенным административным статусом (федеральные, национальные, «особые», исследовательские и проч.) характеризуется отсутствием четких критериев, недостатком системности и произвольной хаотичностью. Ясно, что «администраторы» действовали без определенного плана, под влиянием сиюминутных обстоятельств и текущей социально-политической конюнктуры. Создать слаженно работающую университетскую систему на такой основе невозможно. Следует выделить следующие недостатки действующей практики. Во-первых, она ведет к нагромождению статусов и «званий» с малопонятной системой различий и усугублению административной запутанности системы высшего образования. Во-вторых, совершенно непродуктивно «назначать» университеты в ту или иную группу, придавая им статусность административным путем. Придумывая статусные категории, администрирующие субъекты оказываются в плену фантомов своего собственного воображения, которые мало соотносятся с реальностью. Квалификационный и социально-политический статус университета определяется не его административным рангом, а реальным потенциалом. А реальный потенциал проявляет себя в реальной жизни и подтверждается в развитых странах репутацией и «гибким» статусом, определяемым национальными и международными экспертными сообществами. В-третьих, малопродуктивно определять статусность, исходя из каких-то региональных, территориальных и геополитических соображений. Гораздо эффективнее классификация, основанная на оценке потенциала и функциональных качеств университета.

Поскольку на повестке дня в России стоит создание сети исследовательских университетов (ИУ), для более четкой классификации университетов можно было бы предложить единую шкалу, основанную на степени вовлеченности их в научно-исследовательскую работу. Согласно этой системе классификации, предлагаю выделить 3 группы университетов: исследовательские (группа А), образовательно-исследовательские (группа Б), преимущественно образовательные (группа В).

Одно из важнейших различий между тремя уровнями университетов будет при этом состоять в объемах, сложности и фундаментальности НИР, выполняемой их кадровыми профессорско-преподавательскими составами, а также степенью вовлеченности в эту работу студентов и градуатов/аспирантов.

Статус собственно исследовательских должны иметь университеты с четким приоритетом научно-исследовательской работы над преподавательской. В Америке это предполагает наличие докторантуры на большинстве значимых департаментов, ориентацию научно-преподавательского состава на НИР (>50% рабочего времени уделяется научно-исследовательской работе) плюс не менее двух-трех публикаций в научных журналах в год для большинства членов профессорско-преподавательского состава, наличие развитой лабораторной и приборно-технологической базы, наличие развитых связей с другими исследовательскими университетами, в том числе и зарубежными, развитая система практик и стажировок, в том числе и за границу, наличие разнообразных, в том числе коммерческих и корпоративных, источников финансирования, активное участие в передовых научных исследованиях и инновационно-технологической деятельности, а также относительно высокое экспертное признание (в том числе, и на международном уровне). Весь этот комплекс оценочных условий можно в полном объеме перенести и на российскую почву. Выделение исследовательских университетов из числа всех прочих важно и с точки зрения ранжирования кадрового состава. В числе основного и постоянного кадрового состава таких университетов должны числиться только те члены научно-преподавательского состава (НПС), которые отвечают минимальным требованиям исследователя-преподавателя, изложенным выше. Соответственно, эти кадры должны пользоваться особыми привилегиями и получать существенно более высокую зарплату, в сравнении с научно-преподавательским составом университетов прочих категорий.

1. Создание исследовательского университета
1.1. Что такое «исследовательский университет» на российской почве

Главным, «корневым» и определяющим моментом всей реформы вузовского образования является создание исследовательского университета как специфического научно-образовательного учреждения. На данный момент институт ИУ в своей законченной форме в России еще не сформировался. В качестве классических ИУ нельзя квалифицировать даже Московский и Санкт-Петербургский государственные университеты, хотя они значительно ближе других подошли к фактическому статусу ИУ по своим функциональным (но только функциональным, а не организационным!) атрибутам. Само по себе ведение научно-исследовательской работы «в стенах» университета еще не характеризует последний как принадлежащий к категории ИУ. НИР не только должна «иметь место», но и быть определенным образом «встроенной» в организационно-функциональную структуру университета. Кроме того, следует помнить, что исследовательский университет нельзя «просто провозгласить» – сначала его надо, как минимум, создать.

Успех в деле создания ИУ как нового типа высшего учебного заведения, является, по существу, определяющим для успеха всей университетской реформы. Без создания учреждений, которые можно было бы квалифицировать, как ИУ, ни один из предыдущих пунктов предложенной повестки не заработает. Прежде всего, нам, конечно, следует определиться с тем, какой университет в российских условиях может считаться исследовательским. «Назначение» университетов в категорию исследовательских – это, разумеется, бессмысленная феодальная игра, доказательство того, что инфантильный «коллективный ум» российского бюрократического сообщества все еще пребывает в плену симпатической магии («назвался груздем – значит, стал груздем»). Можно играть в эту игру сколько угодно, но дело с места не сдвинется: от того, что университет «назначен» быть исследовательским волею некоего администрирующего субъекта, он автоматически исследовательским не станет. Речь можно вести только о разработке системы правил и норм, которым должны соответствовать университеты, чтобы заслужить право быть отнесенными к группе А, и о побуждении их следовать таковой. Опять-таки, выносить решение о принадлежности конкретного университета к группе ИУ даже на основе оценки соблюдения им соответствующей системы правил и норм должна не власть, а экспертное сообщество. Именно ему и надлежит оценивать позиции российских университетов в мировой и национальной системе разделения труда. Власть, повторюсь, лишь (1) утверждает систему норм и правил, (2) оказывает на университеты меры побудительного воздействия и (3) обеспечивает преимущественное финансирование тех университетов, которые предпринимают усилия для соответствия критериям исследовательских.

Чтобы быть успешными, университеты должны заниматься проблемами будущего, а не настоящего. Они должны формировать еще не провозглашенную повестку дня, формировать новые стили мышления и новые социальные практики. Используя терминологию генерала Уэсли Кларка, использованную им на семинаре Aspen Institute для руководителей американских университетов, их миссия состоит в том, чтобы быть про-активными, а не ре-активными (роль учреждений последнего типа выполняют аналитические центры, корпоративные лаборатории, правительственные структуры) [14]. Для того чтобы формировать такую повестку дня, университеты должны находиться на некотором отдалении и от политики, и от текущих задач сегодняшнего дня. Только так они смогут участвовать в формировании будущего. Таким образом, обращенное к университетам требование переключиться на решение «горящих» задач дня сегодняшнего, начать участвовать в прикладных разработках и их внедрении, в сущности, противоречит природе и миссии университетов. Если университеты преуспеют в выполнении задач текущего дня, они перестанут видеть перспективу и участвовать в формировании будущего.

1.2.2. Введение института тенуры (tenure) и реорганизация системы карьерного роста

Все российские вузы и, в первую очередь, университеты вполне могут и должны – как с точки зрения роста заинтересованности кадрового состава, так и его «мягко-поощрительной» мобилизации на решение своих профессиональных научно-образовательных задач – внедрить у себя англо-американскую (эта практика, впрочем, стала отчасти уже международной) систему карьерно-кадрового роста. Основополагающий камень данной системы – институт tenure («держание» статуса). Вновь поступающие на постоянную работу профессора проходят стадию условно-постоянного «держания» – tenure track, соответствующую званию профессора-ассистента (assistant professor); затем, обзаведясь tenure, – стадию ассоциированного (associate), полного (full) и почетного (honorary) профессорства (professorship) – с соответствующим ростом зарплаты, постепенным ослаблением преподавательской нагрузки и растущей концентрацией на НИР, а также расширением прав в принятии внутридепартаментальных решений. Кадровому научно-преподавательскому составу (faculty) должна быть дана большая свобода (фиксируемая, впрочем, рамочными правилами вуза) в деле самоорганизации и контроля за деятельностью департамента, а также в смысле возможности создания дополнительных междепартаментальных структур.

Введение института тенуры (tenure) необходимо для преодоления отчуждения российского академического работника от своего учреждения, а период tenure-track мыслится как испытательный период, успешное прохождение которого доказывает «пожизненную профессиональную годность» работника к университетской карьере, включающей в себя научно-исследовательскую работу (уровень погружения в которую зависит от статуса – А, Б или В – университета) и качественное преподавание. С другой стороны, испытательный период одновременно обеспечивает также и неизбежное форматирование университетского работника для последующего успешного функционирования в рамках специфической университетской среды. Возможно, эти два нововведения как раз и необходимы для того, чтобы переформатировать научно-образовательные кадры антропологически, превратив их из «наемников» в «прикрепленных к месту» пожизненных.

Докторатура

Докторантура – на порядок более профессионально-эффективный институт, чем советская кандидатура – причем не только в плане подготовки кандидата к самостоятельной (и – что важно – конкурентоспособной) научно-исследовательской, но и преподавательской деятельности. Умение преподавать, поддерживать контакт как с непосредственной аудиторией, так и обширным студенческим сообществом (а иногда – и родителями студентов) за пределами лекционного зала, искусство изыскивать грантовую поддержку для своих исследований и участвующих в них градуатов – все это неотъемлимая часть подготовки почти любого американского доктора.

«Доктор» в Америке – это не только и столько статус, сколько технология научно-образовательного процесса. «Технология производства» докторов основывается на принципах классической «новой науки». Являясь основными творцами нового знания, представители Ph.D. корпуса овладевают в докторантуре искусством осуществлять его «выработку» своими собственными силами, подходя к когнитивному процессу не только как исследователи, но и как фактические «предприниматели» и «организаторы производства». Получение нового научного знания в США в социокультурном плане воспринимается как нечто похожеt на индивидуальное предприятие или «старательскую» артель (team venture), аналогами которых когда-то являлось золотоискательство, освоение новых земель, подъем целины и т.п. Университетский кадровый сегмент американской сферы ИиР во многом унаследовал индивидуалистический, самодостаточный и склонный к предпринимательству дух пионеров Дикого Запада, который дает им социокультурное и антропологическое преимущество перед представителями других национальных школ. В этом смысле роль ученых-исследователей в англо-американском мире существенно отличается от той, которую их коллеги – в массе своей, пассивные накопители знания, ориентирующиеся на госзаказ и «задание начальства», – играли и продолжают играть в квази-патерналистской российской системе. Абсолютное большинство университетских профессоров в США – «сами себе погонщики». Ими никто не управляет и не заставляет выполнять что-либо, кроме обязательного учебного плана и связанных с ним обязанностей.

Однако культурологические отличия не фатальны. Дело в том, что сама по себе докторская программа в англо-американской традиции нацелена на «выплавление» из «сырой» студенческой «породы» именно таких независимых, надеющихся только на себя и по-предпринимательски смотрящих на процесс добычи нового знания специалистов. Они сильны не только уровнем своей подготовки, но еще и специфически «антропологическим» качеством своей деятельной, активной независимости – качеством, с которым необязательно рождаются, но которое можно выработать.

Как странно (а, впрочем, может быть, и закономерно), что инсталляция именно этого, задающего высокую образовательную планку и восходящий динамизм всей западной системы образования института и не предусмотрено российскими промоутерами Болонской системы. А еще более странно то, что тем немногим обладателям Ph.D., которые рискуют таки возвратиться в РФ, крайне сложно трансформировать свое обретенное немалым трудом на Западе звание даже в степень традиционно расслабленного туземного «кандидата наук». (Собственно, легче просто написать еще одну диссертацию – настолько затруднена процедура «установления эквивалентности».) И это в стране, образовательная система которой не выдерживает никакой критики, в стране, где образование давно стало зоной разнузданной коррупции и где дипломы и даже степени (а также диссертации) можно купить или, по крайней мере, заказать на каждом втором переходе метро. Когда автор этой статьи, влекомый людским потоком, движется к месту службы в подземельях метро, он минует, по крайней мере, две «точки», где в открытую осуществляется купля-продажа дипломов и даже научных степеней. Здесь же, «на точках», можно заказать и текст диссертации. Это – в сжатой и вульгарной форме – некая метафора всей россиянской системы образования и продвижения по шкале научных «градусов». Российские вузы – в промышленных масштабах – занимаются тем же самым, штампуя дипломы, «кандидатов» и «докторов» за соответствующую плату. Только они делают это легально и полулегально – с оформлением всех необходимых документов и отправлением необходимых бюрократических процедур. Что на этом фоне представляет собой ригоризм защитников «чистоты» старой системы, как ни жесточайшую профанацию?

Создание исследовательского университета

Следует отметить, что в международной (а в прошлом – англо-американской) системе отсутствует степень, соответствующая советско-российскому «доктору наук». Но это не значит, что образование завершается на получении Ph.D. При желании, существует возможность получения «постдокторского» стажа, длительностью от одного до трех лет (чаще один-два). Как правило, такая возможность доступна молодым докторам в течение пяти-семи лет после получения степени Ph.D. В течение постдокторского периода (postdoctorate studies) «молодой» доктор занимается самообразованием, не слишком обременительным преподаванием (обычно один-два курса в семестр или даже в год), разработкой определенной научной темы, по ходу которой выпускается несколько научных статей в реферируемых научных журналах, и/или пишется книга. Постдок – это не степень, а фактически – дополнительный «довесок» к докторской степени. «Постдочество» ни в коем случае не является обязательным, но оно желательно для некоторых специальностей – таких, например, как физика, химия, микробиология и история.

Образование

Российский «доктор» представляет собой почти чисто «феодальный» статус, открывающий путь к определенным административно-должностным благам и преимуществам. Получающие ее люди часто обретают этот статус именно с прицелом на обретение этих преимуществ, а не научную работу. Для обретения статуса «по заслугам» в настоящей науке не надо феодальных степеней – «достаточно» заработать его своей научной работой. Опыт последней пары десятков лет показывает, что очень часто как раз те люди, которые не способны или не желают показывать настоящие результаты, и обращаются к институту доктората как возможности поднять свой сугубо номинальный статус и престиж – как в науке, так и за ее пределами. Это совершенно нетерпимо, ибо феодализирует науку, превращает ее из института, авторитет которого покоится на принципе меритократии, в институт, основывающий свой авторитет на «именах», званиях и регалиях.

Итак, необходим решительный демонтаж всей этой окончательно выродившейся туземной профанации, называемой на постсоветском пространстве «аспирантурой». Вместо аспирантур в крупных вузах с адекватным для этого потенциалом и уровнем научно-преподавательской деятельности следует создать нормальные градуативные школы (graduate schools) в англо-американском духе с интенсивной программой обучения по англо-американской же системе (три курса в семестр в течение трех-четырех или пяти лет – в зависимости от сложности специальности, а также бэкграунда и уровня предыдущей подготовки соискателя). Весь этот процесс должен быть увенчан серьезным оригинальным исследованием, написанием диссертации, защитой последней и получением полновесной и понятной в окружающем РФ мире степенью Ph.D., а не какого-то загадочного градуса «кандидата наук».

При этом ни в коем случае нельзя допускать, чтобы вузы сохранили знакомую нам аспирантскую профанацию под новой вывеской – это будет означать полную дискредитацию института Ph.D. на территории России и выльется в отказ зарубежных образовательных и научных центров всерьез воспринимать российские докторские степени на Западе и во всем мире. Степень должна быть полновесной, процесс ее получения – достаточно долгим и напряженным. Это, кстати, сыграет большую положительную роль в деле выздоровления российского постдипломного образования, ибо отсеет значительную часть тех не имеющих отношения к науке авантюристов и разночинных бездельников, которые бьют баклуши и околачивают груши в российской аспирантуре сегодня.

Добавлю, что речь, конечно же, не идет о «сокращении» или «поражении в правах» живых российских докторов. Пускай себе пользуются всеми материальными и моральными привилегиями, которые им может дать удивительный мир российской академии. Я говорю лишь о том, что не надо плодить новых докторов, да еще в таком количестве. Пусть нить постсоветской докторантуры прервется и звание «доктора наук» спокойно, мирно и без драматических эксцессов сойдет на «нет».

Смысл в сохранения нативной системы научных градусов еще оставался в условиях существования Советской сверхдержавы, хотя ее целесообразность и тогда вполне могла бы быть поставленной под вопрос. Сегодня же, когда историческую Россию расчленили, превратив в периферийное и сугубо сырьевое образование с примерно 140 млн. непрестанно убывающего деморализованного населения, квазифеодальным социально-политическим порядком, деградирующей экономикой, основательно подорванной сферой ИиР, разлагающейся культурой и системной коррупцией, имитация сверхдержавной самодостаточности ее унаследованных от СССР системы образования и научно-образовательного комплекса приносит больше вреда, чем пользы.

Образование

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Инновационные тенденции в развитии системы публичных исследовательских университетов США в свете реформы высшего образования и науки в Российской Федерации» (проект № 11-06-00590а).

Email: igor.i.ignatov@alumni.lsu.edu

Литература:

1. Игнатов И.И. 2012. Университетский сектор США и российские реформы в сфере науки и высшего образования: http://www.kapital-rus.ru/index.php/articles/article/219702.

2. Российский статистический ежегодник. 2010. Статистический сборник, М.: Росстат.

3. Российский статистический ежегодник. 2012. Статистический сборник, М.: Росстат.

4. Семенов Е.В. Человеческий капитал в советской науке // Альманах: Наука, инновации, образование. 2007. Выпуск 2. С. 20-40. М.: Языки славянской культуры.

5. Семенов Е.В. С архаичной наукой в информационное общество: http://emag.iis.ru/arc/infosoc/emag.nsf/3e83b17448c87a9d43256890005bceed/a4be0cb014b23201c32575df0048bcaf?OpenDocument.

6. Основные положения концепции развития науки и техники Российской Федерации в 1992-1993 годах // Курьер российской академической науки и высшей школы. № 4. 1992.

7. Veysey L. R. The Emergence of the American University. Chicago: The University of Chicago Press, 1965.

8. Hill K. Universities in the US National Innovation System. ASU W.P. Carey School of Business. Productivity and Prosperity Project (P3). Tempe, Arizona: Arizona State University. March, 2006.

9. Hamel G., Prahalad C. K. Competing for the Future. Boston: Harvard Business School, 1994.

10. Hacker, Andrew, and Claudia Dreifus. How colleges are wasting our money and failing our kids and what we can do about it. Holt/Times Books, 2010.

11. Goldin C., Katz L. The shaping of higher education: The formative years in the United States, 1890 to 1940 // Journal of Economic Perspectives. Winter 1999. P. 37–62.

12. National Science Foundation. Science and Engineering Indicators 2012: http://www.nsf.gov/statistics/seind12/, Chapter 3. Science and Engineering Labor Force: http://www.nsf.gov/statistics/seind12/pdf/c03.pdf.

13. National Science Foundation. Science and Engineering Indicators 2012: http://www.nsf.gov/statistics/seind12/, Chapter 4. Research and Development: National Trends and International Comparisons: http://www.nsf.gov/statistics/seind12/pdf/c04.pdf.

14. Александров, Даниил. Модернизационная роль университетов // Русский Журнал: www.russ.ru/pole/Modernizacionnaya-rol-universitetov.

15. Борисов В.В. Интеграция образования и науки: ее смысл и способы воплощения. // Наука. Инновации. Образование. Вып. 2. М.: Языки славянской культуры. 2007. С. 157-169.

Интервью брал Игнатов Игорь Игоревич
http://lebed.com/2013/art6341.htm

Просмотров: 2380
Рекомендуем почитать

Новости Партнеров



Новости партнеров

Популярное на сайте
История русов согласно Ведам Сакральный календарь древних ариев Карты Великой Тартарии Гиперборея и смена полюсов Земли Кто мог создать хрустальные черепа? Карабы - Воины Ночи